Rupture épistémologique

La rupture épistémologique désigne, dans la philosophie de Gaston Bachelard, la coupure qui sépare la connaissance scientifique de la connaissance commune. Loin d'en être le prolongement, le savoir scientifique se constitue contre les évidences ordinaires, en opérant une transformation des concepts hérités. La notion s'élabore dans Le Nouvel Esprit scientifique (1934) et La Formation de l'esprit scientifique (1938).

L'esprit scientifique contre l'opinion

L'opinion, pour Bachelard, n'est pas un degré inférieur du savoir scientifique mais son obstacle. La science ne consiste pas à raffiner les certitudes spontanées mais à les écarter pour penser autrement : « la science, dans son besoin d'achèvement comme dans son principe, s'oppose absolument à l'opinion » — formule qui ouvre la Formation de l'esprit scientifique. La rupture est cette opposition prise au sérieux.

L'épistémologie bachelardienne est donc à la fois descriptive et normative. Elle décrit l'histoire des sciences comme suite de discontinuités ; elle prescrit, pour penser la science, de ne pas chercher dans la perception ou dans la métaphore commune le fondement du concept.

Le travail contre soi

La rupture n'est pas un événement extérieur. Elle s'opère en chaque sujet qui accède à la connaissance scientifique, et même en chaque chercheur qui doit, pour comprendre une théorie nouvelle, écarter en lui les habitudes intellectuelles que la science antérieure et l'expérience quotidienne ont déposées. C'est le sens des obstacles épistémologiques : ils ne s'imposent pas du dehors mais sont inhérents à l'acte de connaître.

Bachelard prend ses exemples dans la physique. La théorie de la relativité ne se déduit pas de la mécanique newtonienne, ni la mécanique quantique de la physique classique : elles supposent des reformulations dans lesquelles les concepts (masse, simultanéité, position) changent de sens. Penser ces théories, c'est se couper de la pensée commune dont elles s'éloignent.

La philosophie du non

Dans La Philosophie du non (1940), Bachelard donne à la rupture sa formulation la plus aiguë. Le développement de la science procède par négation de ses propres concepts antérieurs : la géométrie non-euclidienne nie un postulat de la géométrie euclidienne, la mécanique non-newtonienne nie l'absoluité du temps, la chimie non-lavoisienne nie la stabilité des éléments. Ces négations ne détruisent pas les théories antérieures, elles les englobent comme cas particuliers d'une pensée plus générale.

La rupture épistémologique est ainsi solidaire d'un rationalisme appliqué : la raison scientifique se construit dans l'application, en se laissant transformer par ce qu'elle théorise. Le Rationalisme appliqué (1949) en propose la mise en système.

La reprise althussérienne

Louis Althusser, dans Pour Marx (1965) et Lire le Capital (1965), reprend le concept de rupture épistémologique pour interpréter l'œuvre de Marx. Il situe une coupure dans les écrits de 1845 — les Thèses sur Feuerbach et L'Idéologie allemande — entre un Marx jeune, encore humaniste et idéologique, et un Marx mûr, qui aurait fondé une science nouvelle, le matérialisme historique, par rupture avec l'anthropologie philosophique antérieure.

Cette transposition d'un concept épistémologique vers l'interprétation textuelle a été contestée — d'autres lectures soulignent la continuité d'inspiration entre l'ensemble de l'œuvre marxienne. La controverse a contribué à diffuser le terme « rupture épistémologique » au-delà du strict champ de l'histoire des sciences.

Postérité

Le concept se prolonge dans la tradition de l'épistémologie historique française. Georges Canguilhem en fait un usage plus prudent, attentif aux continuités partielles dans les sciences du vivant. Michel Foucault, dans Les Mots et les choses (1966) et L'Archéologie du savoir (1969), pousse plus loin l'idée de discontinuité avec la notion d'épistémè : ce ne sont plus des concepts ou des théories qui rompent, mais des configurations de savoir entières.

Pertinence didactique

La rupture a trouvé un usage en didactique des sciences. La transmission du savoir scientifique exige, des élèves, un travail sur leurs représentations spontanées que l'enseignement néglige souvent au profit d'un exposé linéaire. Les travaux de Jean-Pierre Astolfi et d'André Giordan, dans les années 1980, prolongent cette intuition bachelardienne en pédagogie active.